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Como se mencionó en el Capítulo 13: El Origin de Avances en el Conocimiento Cientifíco, el trabajo preliminar que condujo finalmente a los objetivos programáticos, comenzó como un delimitamiento del "avance de la comprensión". Después fue conveniente reunir todos los elementos en forma de listas para luego ampliarlas; al crecer éstas también creció la convicción entre los miembros de los seis equipos del Proyecto de que eran demasiado rígidas y aisladas de los asuntos educativos, y no tenían la claridad suficiente acerca del significado del saber en diferentes casos.
Se desarrollaron tres tipos de materiales: cuadros sinópticos, listas y ensayos, adecuados para su tarea, pero no para su publicación. Los cuadros no eran lo óptimo, porque aunque se enfocaban al desarrollo de los objetivos eran demasiado específicos y complicados y requerirían, en todo caso, ser explicitados. Las listas y ensayos presentaron fundamentalmente dos problemas: uno sustantivo y otro organizacional.
El problema sustantivo fue el siguiente: con los ensayos se daría la apariencia de una guía de estudios y no de un enunciado de metas basado en comentarios. Esperamos que la introducción y el intento por aclarar lo que realmente es un objetivo programático disminuya este riesgo.
La dificultad organizacional fue decidir qué constituye un objetivo
programático en Avances en el conocimiento científico. ¿Son
sus temas individuales o el conjunto de éstos con un ensayo adjunto?
Por ejemplo, de acuerdo con la
primera perspectiva, podríamos decir que la sección 5C está
formada por 17 objetivos programáticos distribuidos en todos los grados.
De acuerdo con la segunda perspectiva podríamos decir que hay cuatro
objetivos programáticos, uno por cada intervalo de grados, y que cada
uno es un conjunto de artículos con ensayo. No es trivial esta diferencia
conceptual, afecta seriamente al uso de esta obra. Los temas individuales no
son para enseñarse o probarse, ayudan a guiar la elaboración de
un plan de estudio. Al desarrollar las experiencias de aprendizaje (los planes
de estudios), se deben seleccionar objetivos programáticos de diversas
secciones de un capítulo y de distintos capítulos. Esto es difícil
si se debe manejar una lista completa con su ensayo, de un lugar a otro, además,
es inoportuno hablar o escribir sobre los objetivos cuando el término
indica un informe y no las partes que lo formaron.
B. Caracterización del conocimiento
Al elaborar este texto, surgieron asuntos relacionados con el lenguaje en dos contextos diferentes: el científico y el educativo. El primero tiene relación con la terminología usada para indicar lo que deben aprender los alumnos, y el segundo con la mejor forma de indicar el sentido en el que los alumnos deben llegar a los objetivos.
En CCT sólo se usan los términos técnicos que los científicos consideraron como parte del vocabulario cotidiano de cualquier adulto. El objeto definido fue liberar a los profesores de enseñar vocabulario científico, y así permitirles centrarse en la enseñanza de la ciencia. La presión de cubrir el plan de estudio y examinar a los alumnos ocasiona, con frecuencia, que los profesores, administradores, examinadores y padres, deseen el uso de términos técnicos como evidencia de entendimiento, pero los alumnos pronto olvidarán todos esos tecnicismos. Pocos son los adultos que pueden describir la diferencia entre revolver y girar, entre reflexión y refracción, entre meiosis y mitosis, entre masa y peso, entre órdenes y familias, entre rocas ígneas y metamórficas, entre nubes nimbus y cúmulus y entre mitocondrias y ribosomas.
En ese sentido, en esta obra se confrontó un problema más difícil de lenguaje para tratar de expresar con exactitud lo que los niños de los grados inferiores deberían aprender. No tendría caso definirle a los niños el lenguaje concreto; Avances es para educadores, no para alumnos, sin embargo, el empleo, por parte de los adultos del lenguaje técnico de CCT, podría impulsar la enseñanza prematura. La solución fue tratar de decir, en lenguaje sencillo, lo que debería ser la calidad del aprendizaje y sólo emplear términos técnicos cuando fuera oportuno hacerlos parte del vocabulario permanente del alumno. Por ejemplo, respecto a la sección 4B: La Tierra, uno de los objetivos P-MS se describe como "El agua que se deja en un recipiente abierto desaparece, pero en un recipiente cerrado no desaparece", y no como "El agua que se deja en un recipiente abierto se evapora".
En el aspecto educativo es algo diferente; como se ha destacado, en este libro se usa 'saber" y "saber cómo" para comenzar cada conjunto de objetivos. La alternativa era usar una serie de verbos con finos matices, como reconocer, estar familiarizado con, apreciar, captar, conocer y comprender", y otros más, cada uno con mayor grado de complejidad e integridad que otro. El problema con la serie graduada es que los diversos lectores tienen distintas opiniones acerca de cuál debe ser el orden adecuado. Después de probar varias opciones se eligió usar el verbo "saber" en forma universal, y después especificar con más exactitud lo que "sabe" el alumno. La siguiente figura ilustra la proposición.
Otra alternativa hubiera sido usar un conjunto, potencialmente
grande, de verbos activos que describieran los distintos comportamientos observables,
por ejemplo: "El alumno debe describir (o explicar o dar ejemplos de)".
Una de las ventajas de usar verbos activos es que implican, persistentemente,
que no se debe aceptar la memorización. Debido a la fuerte tendencia
que existe de que cualquier conjunto de metas se convierta en catecismo, los
diversos equipos opinaron que esta ventaja es importante. Desearon restringir
los métodos de instrucción y evaluación que usan los profesores
para alcanzar los objetivos. En realidad, las afirmaciones con verbos activos
pueden tomarse como equivalentes a elementos de evaluación.
Una de las desventajas del empleo de verbos activos es que su elección
es arbitraria. Aunque a veces hay un fino matiz de significado diverso, como
"dar ejemplos de" y "explicar", a menudo ambos casos son
formas adecuadas de presentar el mismo conocimiento.
Opción 1 PALABRAS GRADUADAS, MISMO OBJETIVO
DARSE CUENTA que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones.
SABER que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones
COMPRENDER que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones.
Opción 2 MISMA PALABRA, OBJETIVOS GRADUADOS
SABER que los átomos tienen partes.
SABER que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones.
SABER que los átomos tienen un núcleo de neutrones y protones con carga positiva, rodeado de una nube de electrones con carga negativa.
El empleo de determinado verbo activo hubiera limitado y podría haber implicado una finalidad única que no se perseguía; por ejemplo, consideremos el objetivo "Los alumnos deben saber que los problemas científicos a veces originaron el desarrollo de unas matemáticas nuevas". Para quienes prefieren el lenguaje conductual, un equivalente razonable hubiera sido "Los alumnos deben ser capaces de citar ejemplos de casos en los que un problema científico dio origen a unas matemáticas nuevas". Pero ¿es eso la meta real? Una forma de "ilustración reflectiva" de esa meta sería: "Al leer en los periódicos acerca de un gran avance científico, el alumno debe preguntarse si se tuvo que recurrir a unas matemáticas nuevas para resolver el problema", aunque, desde luego, es difícil determinar lo que hay en la mente de un alumno.
Quizás en algún momento los alumnos hayan sido capaces de citar ejemplos que muestren su comprensión y su creencia en la generalización. Sin embargo, una vez captada, la generalización podría surgir aun si se hubieran olvidado los ejemplos. La disponibilidad activa de la generalización se podría evaluar mejor con una pregunta: "¿Qué puede conducir al desarrollo de unas matemáticas nuevas?", para la cual una respuesta satisfactoria citaría los avances científicos. Desafortunadamente, esa respuesta podría aprenderse por rutina, y de la misma manera un par de ejemplos importantes.
¿De qué tamaño debe ser un objetivo programático? Por una parte podría ser una sencilla oración declarativa; por la otra, un párrafo de descripción y explicación. CCT se escribió en esta última forma; pero el consenso general para este texto fue en la otra dirección, en especial para los grados inferiores. La simplicidad favorece la precisión y la complejidad permite la coherencia.
Durante algún tiempo se usaron dos principios para tomar decisiones parciales acerca del tamaño de los objetivos. Un principio fue que es más fácil la presentación de ideas simples juntas formando ideas más complejas, que tratar de captar todo el contexto de una idea más complicada. El segundo principio fue que una idea debe separarse en partes, cuando sea probable que se deba aprender en partes. Las partes no se aprenderían aisladas, naturalmente, sino en ilustrativos e importantes contextos.
Por ejemplo, "los átomos están formados
por electrones, protones y neutrones" se podría dividir en dos partes:
"un átomo tiene un centro o núcleo rodeado por electrones",
y "un núcleo atómico está formado por protones y neutrones".
Se pueden aprender esos dos aspectos de la estructura atómica por separado,
en ese orden, como lo demuestra la historia. Si el profesor desea no seguir
el orden histórico y enseñar o evaluar la estructura del átomo
como unidad, no tendrá problema para sumar las afirmaciones separadas.
Sin embargo, no tiene sentido dividir de nuevo la segunda afirmación
en "un núcleo atómico contiene protones" y "un
núcleo atómico puede contener neutrones". Estos conceptos
se aprenden juntos con más facilidad.
El ejemplo también muestra cómo un tamaño elemental hace
más específico el intento. Un objetivo que diga sumariamente que
el alumno debe "conocer la estructura de los átomos" no indica
mucho de ese conocimiento. Si la afirmación se divide en componentes,
como se apuntó anteriormente, el alumno comprende mejor el nivel de complicación
propuesta.
Los autores de los primeros borradores de este libro intentaron la máxima
separación, sólo para darse cuenta que al enunciar por separado
todos los componentes se avanza poco hacia la coherencia de las ideas. En CCT
y en esta obra se trata de describir una trama de comprensión, y no sólo
un collage de piezas y partes. También se tuvo cierta justificación
para la coherencia de los objetivos, agrupándolos en conjuntos relacionados,
lo cual puede originar significados distorsionados, diluidos o perdidos, y donde
apareció tal riesgo se optó por una división mayor de las
ideas.
Por ejemplo, en la afirmación para P2 (del nivel Preescolar al segundo grado de enseñanza elemental)
Muchas veces, la gente puede aprender las cosas que la rodean tan sólo con observarlas con cuidado, pero a veces pueden aprender más manipulándolas y viendo lo que sucede.
Con lo anterior se pretendió, principalmente, fomentar la investigación para distinguir entre la observación pasiva y la intervención experimental. Algunos miembros del equipo deseaban aumentar la captación del concepto, relacionan dolo con otras ideas para formar un tamaño elemental mayor, y así la afirmación podría ser:
Muchas veces, la gente puede aprender las cosas que la rodean tan sólo con observarlas con cuidado, pero a veces pueden aprender más manipulándolas y viendo lo que sucede. Trata también de explicar las cosas y decir lo que ve. Al "ver lo que sucede" se pueden obtener pruebas de la explicación.
Claramente hay un desplazamiento de la investigación a la explicación y prueba de hipótesis, pero, ¿se perderá la investigación?, ¿se considera que husmear las cosas sólo es legítimo cuando sirve para probar una explicación? La adición, ¿no hace más complejo el objetivo y por ello ya no es adecuado para la etapa P-MS? En este caso, la decisión se tomó en contra de una mayor agregación, pero en otros, fue al contrario. En general, esta primera edición de Avances en el conocimiento científico emplea un agrupamiento moderado de tamaño elemental, con el fin de presentar un equilibrio óptimo entre agrupamiento y separación.
Cuando el Proyecto 2061 comenzó a formular objetivos programáticos surgió, naturalmente, el tema de cuál objetivo se ajusta mejor a un determinado nivel. Una corriente de investigación sostuvo que no deben especificarse los grados ni la edad sino los niveles de avance. Los alumnos aprenden con distinta rapidez y, por consiguiente, si se establecieran etapas de verificación perjudicaría a los muy lentos o a los muy rápidos. Esta posición era muy atractiva para las corrientes que sugirieron planes no graduados. Otra corriente de pensamiento optó por objetivos en los grados 4, 8 y 12, argumentando que es la organización hacia la que se dirigía Estados Unidos de América, y que se corría el riesgo de que no se tomara en cuenta al Proyecto 2061 si no coincidían las etapas.
A medida que avanzaba el trabajo sobre los modelos de
planes de estudios, se solicitó a los seis equipos que organizaran los
objetivos en pocas clasificaciones relacionadas con el desarrollo cognoscitivo
y psicológico del niño. En forma independiente concluyeron la
siguiente graduación: P2, 35, 68 y 912, como indicativos de los niveles
escolares de la primera infancia, niñez, adolescencia temprana, y adolescencia
y juventud, siempre y cuando los limites fueran flexibles. Este consenso permitió
trabajar y avanzar con rapidez, aunque después algunos revisores comentaron
que no había consenso sobre este asunto entre los educadores.
Una premisa medular del Proyecto 2061 es que el conocimiento útil que posee la gente está interconectado ricamente. En CCT se describe el entorno físico y el ambiente, y no la química, geología, astronomía ni biología, y propone que los alumnos se den cuenta de las semejanzas entre las ciencias naturales y sociales, y que aprendan algunas de las interdependencias que hay entre la ciencia, las matemáticas y la tecnología. El plan de estudio no necesita integrarse totalmente para alcanzar estas metas, pero estamos conscientes de la división de opiniones acerca de qué tanto debe perseguir el Proyecto los estudios integrados o interdisciplinarios, si es que lo debe hacer. Este asunto se investigará detalla damente en Designs for Science Literacy.
En otro aspecto, el Proyecto se ocupa de las conexiones, las de un intervalo de grados con el siguiente. En determinado tema, los objetivos en los grados tercero a quinto se basa normalmente en los de P2, y contribuirán a los objetivos establecidos después para los grados 68. En los planes de estudios hemos llamado "hilos" o "líneas" de historia a esas conexiones. Un concepto puede aumentar en complejidad al avanzar linealmente de un intervalo de grados al siguiente: en un nivel dos o más conceptos pueden converger en el siguiente para formar una idea más compleja o un concepto puede, en el siguiente nivel, conectarse con otros dos o más. Por ejemplo:
La comprensión de que las plantas y animales tienen propiedades externas que les ayudan a desarrollarse en diversos tipos de lugares se puede ampliar después, conceptualmente, a: los individuos del mismo tipo tienen características distintas y a veces las diferencias comunican a los individuos alguna ventaja para sobrevivir y reproducirse.
Saber que las lupas muchas veces muestran que las cosas tienen partes inesperadamente pequeñas, y que el agua desaparece en el aire ayuda a comprender, en el nivel siguiente, que las cosas visibles están formadas por inmensas cantidades de partes diminutas e invisibles.
La idea de que todas las sustancias están formadas por átomos diminutos e invisibles que se pueden recombinar en diversas formas contribuye, en el siguiente nivel, a comprender los dos conceptos de por qué la cantidad total de materia permanece constante durante los cambios de las sustancias, y cómo todo se puede formar a partir de unos pocos elementos que se recombinen en distintas formas.
En el área educativa se carece de un verdadero
vocabulario técnico; hay algunas palabras en las que concuerdan todos
los involucrados en este campo y, por consiguiente, es difícil alcanzar
la precisión en los escritos pedagógicos. A la jerga se le dice,
del lado positivo, "lenguaje técnico" y existe en la educación
como en la mayor parte de las áreas. Una práctica que no se restringe
a la educación es la de tomar palabras prestadas de otras materias o
acuñar nuevas, si no se abusa de éstas.
La intención de este informe es decir algo importante acerca de la educación
y decirlo con claridad; no significa remontarse a horizontes literarios. Como
la educación es asunto de todos, es importante que el público
en general pueda entender, tanto como los profesores y educadores, esta obra,
meta nada fácil. La dificultad, desde luego, estriba en que muchas palabras
relacionadas con la educación y de uso cotidiano tienen distinto significado
para distintas personas; que los mismos educadores asignan distintos significados
al mismo término, y que muchos términos pedagógicos tienen
diferentes significados para los educadores y para el público. Por ejemplo,
tenemos algunos términos característicos muy usados sobre los
que hay poco acuerdo acerca de su significado, dentro o fuera de la comunidad
pedagógica: "elegir", "saber", "bases",
"ilustración", "normas" y "reforma".
La dificultad rebasa la imprecisión del vocabulario pedagógico. Parte del problema se origina en el uso difundido de frases hechas en discursos, frasesque muchas veces condensan todo un argumento o punto de vista y tienen poder político. Algunos ejemplos de actualidad son "normas mundiales", "menos es más", "ciencia práctica", "prueba auténtica", "educación basada en resultados" y "reforma sistémica", "el niño integral" y "escuelas sin paredes". Se pueden usar, pero a menos que se definan con claridad, ese significado es vago y tiende a confundir la discusión crítica, además, pasan de moda casi tan rápidamente como aparecen.
El Proyecto 2061 tiene dos formas de responder al problema del lenguaje: se trató de describir cada concepto en forma resumida y sustancial. Por ejemplo, se emplea siempre "saber" y no se trata de elegir algún término que tenga el matiz adecuado de expresión, entre "reconocer", "darse cuenta", "estar familiarizado con", "captar", "comprender" y otros sinónimos. También se aclaró lo que se quiso decir con los términos que sí se usaron, en especial los que podrían confundirse o que son medulares en el informe.
Los términos y frases que se describen a continuación son, principalmente, aquellos que tienen un lugar destacado en los encabezados y el contenido de las publicaciones o en las descripciones del Proyecto 2061. Se incluyeron algunas expresiones comunes que se han usado poco y otras que nunca se han usado en estas ediciones.
Todo
El "todo" en CCT tiene por objeto subrayar, tanto como sea
posible, la inclusión. No se van a excluir individuos o grupos de la
oportunidad de adquirir ilustración científica, ni se supondrá
que alguno no pueda adquirirla. Los conocimientos y destrezas que se describen
en CCT y en este libro, acerca de ciencias, matemáticas
y tecnología, están al alcance de todos, excepto quizás
de los no interesados. Sin embargo, para lograr esta meta será necesario
rediseñar el plan básico de estudios, cambiar la práctica
pedagógica y reformar otros planes del sistema escolar.
A pesar de lo anterior, es posible que en el mundo real e imperfecto "todo" no sea absoluto. Se ha definido como "cuando menos el 90% de los futuros adultos adquieran un 90% de los conocimientos y destrezas que recomienda CCT". Sin embargo, la razón principal para adoptar una meta optimista, toda, es asegurar que ningún alumno deje de recibir una educación básica en ciencias, matemáticas y tecnología.
Regreso a lo básico
Mientras signifique que el enfoque de la escolaridad debe estar dirigido hacia
aquellas ideas y destrezas que permitan a los alumnos vivir vidas más interesantes,
responsables y productivas, "regreso a lo básico" es una frase excelente. Sin
embargo, no es fácil llegar a un acuerdo acerca de qué es lo básico. Es evidente
que lo que fue bueno en este siglo ya no es tan bueno actualmente y con seguridad
lo será menos en el siglo venidero. La ciencia y la tecnología han cambiado
lo que ahora puede definirse como "básico"; si esta palabra puede abarcar el
razonamiento científico, los elementos del cuadro que pintan los científicos
sobre el funcionamiento del mundo, las nociones de lo que hacen los matemáticos
y la forma en la que el mundo tecnológico se relaciona con la ciencia y la sociedad,
entonces "avancemos hacia lo básico".
Objetivos programáticos
Según el Webster's New World Dictionary (1984), "bench mark 1. Marca
que hace un topógrafo en una mojonera permanente con posición
y altura conocidas; se usa como punto de referencia para determinar otras alturas.
2. Una norma o punto de referencia para medir o juzgar calidad, valor, etc.
. .". De acuerdo con la segunda acepción, el punto de referencia
parece lo adecuado para justificar su empleo como nombre de los conceptos de
objetivo que aparecen en este libro. Los objetivos programáticos del
Proyecto 2061 se ofrecen como puntos de referencia para analizar los
planes de estudios actuales o propuestos a la luz de las metas de la ilustración
científica.
Heliográficas
Para cualquier construcción de buen tamaño, en la actualidad se
cuenta con heliográficas detalladas de los cimientos, estructuras, instalación
eléctrica, ventilación, etc. Sin embargo, las heliográficas
que tenemos en mente se parecen más a los bosquejos del arquitecto donde
hay árboles y gente, de cómo se verán las nuevas construcciones
en su totalidad y cómo se relacionan entre sí las diversas partes.
Para cada plan del sistema educativo, Blueprints for Reform bosquejará
cuáles son los principales temas, identificará qué se necesita
hacer para respaldar las reformas a planes de estudios propuestas aquí
y sugerir algunas estrategias para llevar a cabo esos cambios.
Plan medular La idea
de un núcleo de estudios esenciales para todos los alumnos es antigua;
la fragmentación del plan y la aparición de distintas expectativas
para distintas clases de alumnos son, históricamente, muy recientes.
Ese cambio fue parcialmente una respuesta a la necesidad, en sociedades cada
vez más tecnológicas y más democráticas, de que
se eduque al pueblo. A medida que la educación llegó a más
sectores de la sociedad ya no se pudo suponer que lo que es mejor para una élite,
gobernante o prominente, también lo es para todos. En el mundo actual
las naciones tratan de crear sistemas escolares que equilibren las necesidades
de la sociedad con las del individuo, las consideraciones académicas
con las vocacionales y la educación básica con la dirigida a necesidades
y talentos especiales.
En el Proyecto 2061 se cree que sí puede alcanzarse un equilibrio razonable entre esas circunstancias. Sin embargo, se considera principalmente el enfoque hacia aquella parte del plan que se ocupa del aprendizaje de las matemáticas, las ciencias y la tecnología que se espera adquiera todo alumno, es decir, la médula del conocimiento científico. En Designs for Science Literacy, el Proyecto 2061 describirá la relación entre la parte central de la ilustración científica y el núcleo de las artes y humanidades, así como la parte de los planes que no se consideran medulares.
Planes de estudios "Curriculum" o "plan de estudio"
es una palabra o frase cotidiana que no es fácil de definir. Para algunos
educadores indica un esquema general de lo que debe suceder en las escuelas:
para otros, son las experiencias que deben adquirir día a día
los alumnos. En las revistas se menciona un plan "diseñado"
distinto al plan "enseñado", que es la instrucción que
en realidad reciben los alumnos y es diferente al plan "aprendido",
o lo que en realidad aprenden. En el Proyecto no se hacen esas diferencias y
se usa el término en todos sus sentidos: el curriculum planeado por profesores
y administradores, el que exponen los profesores y el que reciben los alumnos:
la perspectiva del propósito y la secuencia de las experiencias de los
alumnos o una descripción detallada de las experiencias del aprendizaje.
Cada contexto define bien de qué acepción específica se
trata.
Independientemente de cómo se defina un plan de estudio, la reforma curricular es un elemento clave de la estrategia general del Proyecto 2061. ¿Es por ello curricular este proyecto? No, en el sentido usual de diseñar un solo plan de estudio, en el caso particular, P-MS, ni de producir materiales para respaldar el plan de estudio ni establecer lugares de implementación. Pero el Proyecto 2061 formula una diversidad de planes curriculares P-MS asequibles, que se llaman modelos en el sentido arquitectónico y científico de la palabra, que pueden usar los distritos escolares locales junto con otros instrumentos del Proyecto, para diseñar un plan de estudio que considere necesidades locales y estatales, y que alcance las metas de ilustración científica establecidas en CCT.
Es frecuente escuchar que la reforma curricular no derivará en una reforma P-MS importante y duradera. Es cierto, así como también es cierto para cualquier otro cambio único. Es la razón por la que el Proyecto 2061, mediante Blueprints for Reform busca los demás elementos del sistema educativo en conjunto a fin de promover la reforma curricular. Estos aspectos se describen en el Capitulo 16.
Bloques curriculares
El plan de estudio actual está formado de elementos constructivos de
duración estándar. En los grados y cursos inferiores los temas
implican, por lo general, clases diarias y duran un semestre o un año.
Las "unidades" tradicionales se imparten una hora diaria durante dos
o cuatro semanas y una tras otra en secuencia fija. En el Proyecto 2061
se cree que debería haber mayor flexibilidad en el tiempo, y por ello
se diseñará una variedad ilustrativa de unidades que vayan de
unos minutos diarios durante varios años, como cuando se registran los
datos del clima, todo el día durante varias semanas. Empleamos "bloque
del plan" o "bloque curricular" para indicar este lapso variable
de estudio.
Además, los bloques curriculares tradicionales tienen casi la misma esencia didáctica. Pero se pueden aprender mejor muchas cosas mediante actividades de investigación y diseño, seminarios y estudio independiente. Los bloques curriculares del Proyecto 2061 cambian en forma y duración y permiten algunas variaciones en la secuencia. Se espera que cada bloque dé a los alumnos cierta coherencia de objetivos que trascienda a los "tópicos", "unidades" y cursos normales. Para conocer más su naturaleza y empleo, véase el Capítulo16: Más allá de Los Objectivos Promáticos.
Modelos curriculares
Hay muchas formas de programar el aprendizaje durante más de 13 años
escolares, y alcanzar las metas de ilustración científica recomendadas
en CCT y en esta obra. En el Proyecto se están elaborando
algunos modelos alternativos de planes de estudios, que detallan estas formas.
Cada modelo será un esquema curricular P-MS, con
la explicación de cómo se eligieron y organizaron los diversos
bloques. Asimismo, se describirán varios modelos en Designs for Science
Literacy para ilustrar esas formas. En los círculos educativos, un "plan
modelo" es una práctica que ejemplifica lo que puede ser visto y
observado. Un modelo curricular del Proyecto 2061 es más una construcción
arquitectónica o un modelo científico que una realidad que se
debe copiar.
Hábitos de la mente
Las publicaciones pedagógicas hablan de "actitud científica",
"destrezas de razonamiento", "destrezas de pensamiento de orden
mayor", "razonamiento cuantitativo", "sentido numérico",
"destrezas de estimación", "destrezas en calculadora y
computadora", "destrezas para resolver problemas" y "destrezas
para tomar decisiones", todo lo cual hace que el intelecto se consolide
en cuestiones prácticas de uno u otro modo. Aunque cada concepto tiene
sus propias variaciones, se eligió usar el término "hábitos
de la mente", para indicar todo ese ámbito y algo más también:
destrezas de manipulación, de comunicación y de respuesta crítica.
El Proyecto 2061 adopta los siguientes conceptos: 1. la destreza tiene poco valor en la solución de problemas si falta la capacidad de usarla con conocimiento y 2. el conocimiento tiene poco valor en la solución de problemas si falta la capacidad de aplicarlo con destreza, por tanto, el conocimiento y la destreza son esenciales y se pueden aprender juntos; de hecho, se deben aprender simultáneamente casi siempre. En CCT y en este libro se encuentran en capítulos separados, pero Designs for Science Literacy describe cómo unirlos y casi todos los bloques curriculares individuales del Proyecto lograrán que los alumnos adquieran conocimientos y destrezas al unísono.
Manos a la obra
IEn su intento por salir del ambiente bibliotecario respecto a la enseñanza
de ciencias y matemáticas, los educadores han presionado para adquirir
un aprendizaje "manos a la obra", o práctico, y algunas veces
piensan que los alumnos sólo aprenderán bien manipulando los objetos
físicos. La experiencia práctica es importante, pero no siempre
garantiza buenos resultados. Es posible tener clases saturadas y llevar a cabo
trabajos manuales interesantes y amenos, que conceptualmente no dejan huella.
El aprendizaje requiere también reflexión que ayude a los alumnos
a encontrar sentido a las actividades prácticas.
Interdisciplinario
Con relación al plan de estudio, se usa este término para indicar
muchas posibilidades distintas a la mera "coordinación" entre
disciplinas separadas; a cursos formados por conjuntos de dos o más disciplinas
(como en muchos cursos de ciencia general): a cursos integrados con temas y
asuntos que van más allá de muchas disciplinas. Para muchos educadores,
la relación se confina, generalmente, a disciplinas dentro de una área,
como química y biología; para otros es más amplio como
física y geometría o geología y economía, y para
otros más es todavía más extenso, llegando hasta las artes
y humanidades. En lo que concierne al Proyecto 2061, las experiencias
reales de aprendizaje se pueden dar en contextos integrados o en temas separados,
o hasta en una gran variedad de combinaciones de ambos, siempre que logren las
metas de ilustración científica de CCT y de este
libro.
Respecto al plan de estudio, hay tres formas en las que el Proyecto 2061 se integra sólidamente: 1. la planeación integrada, el plan de estudio de ciencias, matemáticas y tecnología (y quizá más) debe resultar de la colaboración de profesores de todas las materias relevantes y de todos los niveles, y no de una división de especialistas por grados y por materias, 2. el conocimiento interconectado, las experiencias de los alumnos se deben diseñar para que los ayuden a captar la relación que hay entre las ciencias, las matemáticas y la tecnología y entre éstas y otras disciplinas, y 3. la coherencia, porque las experiencias de los alumnos necesitan acumularse en más que un conjunto de temas diversos, por ejemplo, temas (todo lo relacionado con el salmón), encabezados disciplinarios (química elemental) o actividades ("cosas fáciles que desarrollan los niños").
Saber
Como ya se dijo, en toda esta obra se usa "saber" en donde otros podrían
usar "aprender", "reconocer", "percatarse", "estar
familiarizado con", "captar" y "comprender", para indicar
el estado particular del conocimiento que tienen en mente para cada recomendación.
Solicitamos, por tanto, que el lector los sustituya a su arbitrio.
Este comedido método, desafortunadamente no desenmaraña bien el Proyecto 2061. ¿Hay algún objetivo especial del Proyecto al usar "saber" y su concepto relacionado "saber cómo" para indicar la adquisición de destreza, por el cual se haya elegido este término? Generalmente la respuesta es no. Las definiciones normales de un diccionario dicen: Saber es aprender algo con claridad, o poseer conocimiento especifico; saber cómo es ser capaz de hacer algo, poseer ciertas destrezas. El Proyecto agrega una condición: lo que cuenta son los conocimientos y las destrezas duraderas, no sólo lo que pueda uno saber o hacer al momento de alcanzar determinado nivel escolar. Los resultados duraderos pueden ser difíciles de evaluar, pero no es razón suficiente para quedar satisfechos con un aprendizaje transitorio.
Menos es más
Esta frase asegura que se gana más aprendiendo un menor número
de cosas que aprendiendo más, a medias. Los cientos de objetivos programáticos
del Proyecto 2061 indujeron a algunos revisores del borrador a reducirlos.
En este libro, por una parte, se pide más de lo acostumbrado a los alumnos:
más profundidad, más relación y más relevancia;
por la otra, se les solicita mucho menos en cuanto a memorización de
hechos y conceptos aislados que el gran compendio de temas diversos con que
se enfrentan hoy en los planes de ciencias y matemáticas. Aprender conceptos
importantes de un modo útil, sólo necesita más tiempo de lo que
se supone, cuando menos en parte, porque muchas nociones de ciencias y matemáticas
son abstractas y no van de acuerdo con la experiencia cotidiana.
A largo plazo
El Proyecto 2061 se considera a sí mismo a largo plazo, y con
ello se reconoce que las reformas trascendentales a los plazos fijos. Una consecuencia
positiva de este método es permitir que el trabajo del Proyecto se pueda
emprender con meditación y de manera sistemática, con la participación
continua de educadores, científicos y ciudadanos interesados. Otra consecuencia,
aunque menos positiva, es que sus contribuciones toman mucho tiempo. Pero el
largo plazo no indica que el trabajo del Proyecto no se termine hasta 2061.
Véase 2061 más
adelante.
Matemáticas
Las matemáticas son la rama más antigua de la ciencia; sin embargo,
son tan modernas y activas como cualquier otra ciencia. Significan, por mérito
propio, una gran empresa y contribuyen a los progresos de casi todas las áreas,
desde las artes y humanidades hasta los negocios, la ingeniería, etc.,
pero ante todo es una ciencia; el Consejo Educativo de Ciencias Matemáticas,
de la Academia Nacional de Ciencias, las cataloga como la ciencia de las tendencias,
con estrechas conexiones con el resto de la ciencia. Sean cuales fueren, las
matemáticas son parte de la empresa científica y, por consiguiente,
parte de lo que constituye la ilustración científica.
En la educación matemática la reforma la encabeza el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas en Estados Unidos (NCTM), que publicó Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (Normas NCTM) poco después de haberse publicado CCT. Los dos estudios se hicieron en forma independiente y separada, sin embargo, coinciden en su mayor parte. El Proyecto 2061 ha avalado el informe NCTM.
Precursor
El Proyecto 2061 emplea el término "precursor" en su
acepción ordinaria: algo que antecede y es la fuente de otra cosa. En
este libro, un precursor es el enunciado de una idea que conduce, directa o
indirectamente, a alguno de los conceptos a nivel superior en CCT. Los
precursores, en los primeros grados, emplean un lenguaje sencillo y no técnico
para indicar cómo podrían expresar los niños lo que saben;
los precursores posteriores emplean términos técnicos cuando se
cree que los alumnos ya están preparados para comprenderlos.
Algunos precursores tan sólo son versiones más simples de definiciones posteriores; por ejemplo, al comprender que en una reacción química la cantidad total de materia permanece constante en peso antecede al conocimiento de que en tales reacciones la cantidad total de materia permanece constante en cantidad de átomos. Algunos precursores contribuyen a esclarecer una o más de las metas para los adultos, pero pueden ser más o menos distintos de ellas. Por ejemplo, saber qué son los fósiles y cómo se formaron precede a la comprensión de que los fósiles son la prueba de ancestros comunes.
Reforma
Revolución, reforma, reorganización, reestructuración,
revisión, revitalización... parece haber muchos sinónimos
de reforma, pero de una forma u otra todas sugieren un cambio radical, bueno,
más o menos radical. El punto de vista del Proyecto 2061 fue expresado
en la introducción a CCT "Los cambios radicales en todo el
sistema educativo, desde el nivel preescolar hasta la enseñanza media
superior, deberán tener lugar si este país ha de llegar a ser
una nación de ciudadanos con ilustración científica".
Ciencia, ciencias
Por "ciencia" o "ciencias", se entiende las ciencias básicas
y aplicadas, naturales y sociales, las matemáticas puras y aplicadas
y la ingeniería y la tecnología, así como sus interrelaciones,
lo que abarca toda la empresa científica. El concepto básico es
que las ideas y la práctica de las ciencias, las matemáticas y
la tecnología están interrelacionadas de tal manera, que sería
difícil impartir una buena educación en cualquiera de las ramas
aislando una del resto. El titulo Ciencia: Conocimiento para todos fue
elegido por razones de economía; la otra opción era: "Ciencias
sociales y naturales, matemáticas y tecnología para todos los
americanos", además de la introducción frecuente de "básica
y aplicada" hubiera sido innecesariamente confuso y tedioso.
Ilustración científica
Una persona culta es una persona educada, con ciertos conocimientos o competencia.
Pero, naturalmente, las reglas cambian acerca de lo que se define como ilustración,
ya que la capacidad de escribir el nombre propio y leer un pasaje sencillo en
prosa desde hace mucho se reemplazaron por más requisitos. En el mundo
actual, la ilustración de los adultos ha llegado a incluir conocimientos
y competencia relacionados con ciencias, matemáticas y tecnología.
El Proyecto 2061 ha emprendido, en CCT, la identificación
del conocimiento y hábitos de la mente que necesita tener la gente si
ha de vivir una vida interesante, responsable y productiva, dentro de una cultura
en la que son esenciales las ciencias, las matemáticas y la tecnología;
en suma esto es lo que constituye actualmente la cultura científica.
Las personas con ilustración científica no necesariamente son capaces de hacer ciencia, matemáticas o ingeniería profesionalmente, no más que alguien que cuenta con cultura musical necesita para poder componer música o tocar un instrumento. Sin embargo, esas personas sí pueden tener hábitos mentales y los conocimientos de ciencia, matemáticas y tecnología, para meditar y encontrar el sentido de muchas de las ideas, afirmaciones y hechos en la vida cotidiana. Por consiguiente, la cultura científica aumenta la capacidad que tiene una persona para percibir los hechos, reflexionar sobre ellos y captar las explicaciones que se le ofrecen; además, las percepciones y reflexiones internas pueden ayudar a una persona a tomar decisiones y acciones.
Sitios
Hay seis distritos escolares en diversos sitios de la Unión Americana
que colaboran con el Proyecto 2061, para impulsar la reforma educativa
que guíe a la ilustración científica nacional. Son centros
en donde los equipos del Proyecto investigan nuevos diseños de planes
de estudios, dando lugar a instrumentos de rediseño curricular; identifican
el aprendizaje de alta calidad y materiales de enseñanza necesarios para
la cultura científica, generan ideas para bloques curriculares, ensayan
técnicas y tecnologías innovadoras y desarrollan e implementan
estrategias para reformar el sistema. Pero del mismo modo que el Proyecto
2061 no es un proyecto curricular en el sentido tradicional, tampoco los
sitios son lugares de demostración del trabajo que ahí se lleva
a cabo. Véase el Capítulo
13: El Origin de Avances en el que se cita la ubicación de los sitios
del Proyecto.
Norma
Una norma, en su acepción más amplia, es algo con lo que se pueden
comparar otras cosas, con objeto de determinar la exactitud, estimar la cantidad
o juzgar la calidad. En la práctica, las normas pueden tomar la forma
de requisitos establecidos por la autoridad, de indicadores, como las calificaciones
en los exámenes, o de normas operativas aprobadas e impulsadas por una
profesión.
Pero no se deben evitar asuntos más interesantes e importantes: ¿para qué aspectos de la educación científica tiene sentido explicar detalladamente normas nacionales?, ¿hay algunos aspectos para los cuales es innecesario su establecimiento?, ¿qué se tiene en el trayecto hacia las normas que deban apoyar los educadores, científicos y el público?, ¿con qué se cuenta?, ¿cuál es la mejor forma de expresar las normas?, ¿quién las vigilará?, y ¿cómo y con qué objeto?
Pero lo que menos se necesita es un consenso, porque reflejaría dónde estamos y no hacia dónde vamos; además, para usar las normas éstas deben ser pocas y de significado perdurable, lo que permitirá a los profesores concentrarse en la calidad del aprendizaje, no en la cantidad.
Reforma sistémica
Es posible que este término pretenda indicar iniciativas de reforma que
pertenecen a sistemas totales, y no a partes de sistemas. Hasta aquí
es fácil, lo difícil viene cuando se tratan de definir los limites
de las partes de los sistemas que se van a reformar. Más que el conjunto
arbitrario de elementos, un sistema es un conjunto de partes interactuantes,
interrelacionadas o interdependientes que se pueden definir como entidad colectiva.
Además, las partes individuales pueden ser objetos, procesos, ideas,
reglas o también otros sistemas. Un distrito escolar local es un sistema,
pero, ¿es parte de ese sistema su estado o viceversa?, y ¿son
las universidades de todo el país parte del sistema, que aportan sus
profesores aunque el distrito escolar no tenga control sobre ellos? ¿Entra
un proyecto en una reforma sistémica tan sólo porque trata de
cambiar una o algunas partes del sistema?
Como los sistemas se autorrestablecen al perturbarse una o pocas de sus partes, el punto de vista del Proyecto 2061 reside en que para que se lleve a cabo la reforma nacional en la educación científica, matemática y tecnológica, los planes de estudios deben modificarse mucho en contenido y organización, y debe cambiar todo lo que interactúe con los planes para ir de acuerdo con los cambios curriculares. Esto comprende la política local, estatal y federal, la educación de los maestros, el diseño del material didáctico, las prácticas de evaluación, etc. Con base en esto, el Proyecto inició doce estudios que se publicarán con el titulo de Blueprints for Reform.
Tecnología
La tecnología es todavía más antigua que las matemáticas
y la ciencia; estas últimas se pueden haber desarrollado por la necesidad
de resolver problemas prácticos, aunque hoy, con frecuencia, los descubrimientos
científicos y matemáticos muchas veces preceden a los usos prácticos.
En todo caso, aunque la tecnología todavía tiene vida propia,
se relaciona cada vez más con las matemáticas y las ciencias y,
por consiguiente, es parte esencial de la empresa científica. Entonces
es necesario comprender la tecnología y sus relaciones con las ciencias
y las matemáticas para tener ilustración científica. Desafortunadamente,
la tecnología no tiene un lugar en el plan general de estudios, lo que
impide a los académicos aprenderla o desarrollar destrezas para resolver
problemas relacionados. La tecnología que se imparte en clases de educación
tecnológica, antes era "artes industriales" y, más remotamente,
"taller", con frecuencia es una profesión tan dirigida que
los profesores no pueden aprender tecnología en contextos sociales o
científicos. En el Proyecto 2061 se trata de ajustar ambos elementos
del problema.
Temas
Tal como se usan en CCT y en este libro, los temas identifican ciertas
corrientes de pensamiento que rebasan muchos campos de las ciencias, las matemáticas
y la tecnología. Se debe diseñar el plan para ayudar a que los
alumnos los comprendan gradualmente y los usen.
No es raro que los profesores y los que planean y desarrollan materiales didácticos usen los temas como organizadores de conceptos. Algunos profesores han empleado los temas del Capitulo 11 de CCT con este objeto y abarcan tanto que organizan a su alrededor todos los demás temas, aunque ésos no eran precisamente los fines que se perseguían. En cualquier caso, los temas del Proyecto 2061 no deben considerarse más importantes que otras ideas, pero esperamos que surjan de manera natural del contenido, y no que se impongan como una limitante.
Umbral
Aquí se define una serie de "umbrales de desarrollo" en los
alumnos a medida que avanzan en los estudios. "Umbral" implica más
que una comprensión parcial; requiere que el entendimiento del alumno
sea suficiente para que se vea el sentido de lo aprendido y para que puedan
aprender más. Menos que el umbral de desarrollo puede ser la comprensión
parcial, pero en realidad es muy poco para formar la base de algo. El Proyecto
2061 propone que todos los alumnos lleguen o rebasen los umbrales que describe
este libro. En la actualidad, como asunto práctico, la educación
científica, matemática y tecnológica que recibe la mayoría
de los alumnos no cubre las expectativas de la ilustración científica.
Hasta que no sucedan grandes cambios en los planes de estudios y en la forma
de enseñanza, es prematuro evaluar el avance del Proyecto.
Al decidir expresar los resultados de la cultura científica en términos de umbrales, el Proyecto 2061 toma un riesgo calculado, involucra tanto a los alumnos que están debajo del promedio (en cualquier actividad relevante en ciencias) como los que están en y arriba de él. Se han establecido metas que todos pueden alcanzar, lo que significa que la mayoría de los alumnos aprenderán más que lo mínimo recomendado en el Proyecto. Los educadores con experiencia estiman que al menos la tercera parte de los alumnos rebasan siempre cualquier meta. Si es así, se debería esperar que dos terceras partes queden abajo de los mínimos señalados. Una estrategia popular es pedir más de lo que se cree poder alcanzar para después contentarse con menos, pero aquí la estrategia es directa: esta obra especifica lo que se desea para un mínimo de 90% de los alumnos (véase Todo): que los estudiantes promedio lo rebasen y los aventajados lo dejen muy atrás.
Herramientas
Al referirse a los elementos del Proyecto 2061, se usa la palabra
herramienta o instrumento para subrayar su naturaleza práctica. Si es
cierto que, en general, los planes de estudios preestablecidos no se pueden
importar y tener éxito en distritos escolares locales, y que en consecuencia
los deben formular quienes los usan, no es menos cierto que necesitan medios
complejos para hacerlos. El Proyecto trata de satisfacer esta necesidad.
Tema
En el Proyecto 2061 se ha usado poco la palabra "tema"
o "tópico" porque es de amplio significado, permite incluir
en ella una gran variedad de acepciones. Deliberadamente, se han estructurado
los objetivos programáticos, tan específicos como son, para limitar
la alternativa de asignar tópicos medulares a las ideas que ya tienen
importancia central. Una larga lista de temas podría facilitar la retención
del material de los saturados planes de estudios actuales; por ejemplo, si se
dijera que la "estructura atómica" es un tema para la secundaria,
algunos lectores podrían justificar la inclusión de todo lo que
pueda caber bajo ese título, como capas electrónicas y electronegatividades,
mucho antes de que tengan sentido alguno para la mayoría de los alumnos.
2061
¿Por qué 2061? En la respuesta intervienen un par de coincidencias,
algo de imágenes, los objetivos del Proyecto y un tanto de romanticismo.
La primera coincidencia: el Proyecto se inició en 1985, año en
que se acercó a la Tierra el cometa Halley; segunda coincidencia: el
periodo del cometa, de unos 76 años, coincidió con el tiempo de
vida humana en las naciones desarrolladas. De este modo, se puede esperar que
un 50% de quienes nacieron en 1985 vivan para presenciar la siguiente aparición
del cometa, sensacional recordatorio de que la educación es para toda
la vida. Se mantuvo claro el propósito de colaborar en la transformación
de las escuelas de la Unión Americana para que puedan preparar a todos
sus egresados a llevar una vida interesante, responsable y productiva.
Imagine por un momento el lector que iniciara un viaje a bordo del cometa Halley, visitando la Tierra cada 76 años; empiece su primer vuelta en 1682, año en el que Edmund Halley observó por primera vez el cometa, y luego regrese en los años: 175859, 1835, 1910, 1985/86, vería, claro está, cambios increíbles cada vez: en la faz del planeta, en la vida terrestre y principalmente, cambios en la humanidad, su tamaño, distribución y comportamiento. Desde Newton hasta Einstein y más, en pocas vueltas.
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