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13. EL
ORIGEN DE AVANCES EN EL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
| Los lectores desearán saber cómo se originó esta obra: ¿quién la desarrolló?, ¿cómo se formo?, ¿con qué ayuda se contó?, por qué tiene su forma actual?, ¿qué tan minuciosamente se revisó? El objeto de este capítulo consiste en responder precisamente a estas preguntas. | ||
El libro Science for All Americans, SFAA (Ciencia: Conocimiento
para todos, CCT), del Proyecto 2061, se publicó en 1989,
después de estudiar y controvertir con científicos, matemáticos,
ingenieros y educadores; especifica las metas en ciencias, matemáticas
y tecnología para todos los graduados de enseñanza media superior.
Pero ese establecimiento de las metas para adultos fue sólo el primer paso
en la reforma de la educación científica. Se necesitaba el segundo
paso: crear un conjunto de herramientas para que los educadores diseñaran
los planes de estudio desde el nivel preescolar hasta el de enseñanza media
superior, que cumplieran con el contenido de las normas de CCT. Para abreviar,
en adelante representaremos a esos planes de estudios como P-MS (del nivel
Preescolar hasta enseñanza Media Superior).
El personal encargado
del proyecto evaluó quién podría ser más apto para
realizar tan demandante tarea. Los científicos y los ingenieros conocen
su campo, pero están alejados de la escuela. Los investigadores en aprendizaje
y educación comprenden las dificultades que tienen los niños en
estas áreas, pero sólo en un número reducido de temas. Los
profesores, a pesar de su claro sentido de lo que interesa a los niños
y de lo que pueden aprender, muchas veces carecen de una perspectiva completa,
desde el nivel preescolar hasta el medio superior, así como de la formación
de los recursos, y el adiestramiento y tiempo necesarios para imaginarse planes
de estudios radicalmente diferentes de los que existen en la actualidad. Por tanto,
se ha determinado que si se eliminaran las restricciones tradicionales y se dieran
el tiempo y los recursos suficientes tanto a profesores como a administradores
escolares respaldados por pedagogos especialistas y por científicos, podrían
desarrollar modelos de planes con una secuencia lógica de conocimiento
y de mayor viabilidad.
Para ello, los profesores del Proyecto 2061
debían ser individuos excepcionales, lideres en sus distritos y deseosos
de tomar riesgos; ser versados en las principales ideas científicas, matemáticas
y tecnológicas, además de tener una amplia perspectiva educativa
que abarcara varias disciplinas y todo el proceso e aprendizaje de P-MS;
finalmente, también se requería que poseyeran conocimientos de diseño
de planes de estudios. Era poco probable encontrar todas estas cualidades, aun
en el equipo de profesores más excepcionales de determinado distrito, pero
ciertamente valía la pena crear condiciones para que se dieran.
Se decidió formar equipos distritales, y no un enorme grupo nacional. Los
miembros de cada grupo distrital elegirían, a continuación, los
periodos y frecuencia con la que se reunirían a controvertir. Estos grupos
serian muy distintos entre sí, a causa de la localidad en que se encontraran,
la demografía y los recursos disponibles, pero en su conjunto serían
una muestra representativa de i situación nacional, por lo cual, el Proyecto
reclutó equipos de maestros y administradores escolares de seis regiones
del país: en Georgia, rural; en McFarland, Tisconsin, suburbano, y urbano
en Filadelfia, San Antonio, San Diego y San Francisco.
Para planear 13
años de escolaridad en ciencias, matemáticas y tecnología,
5 grupos de profesores constaban de miembros de todos los grados y disciplinas:
5 de enseñanza elemental, 5 de enseñanza media, 10 de enseñanza
media superior, un director de cada nivel y dos especialistas en planes de estudios;
profesores que habían enseñado ciencias físicas y naturales,
ciencias sociales, matemáticas, tecnología y otras disciplinas.
A cada equipo se le dotó de oficina, computadoras y adiestramiento
en su so, viáticos y otros recursos que requerían para investigación
y desarrollo. Los distritos escolares involucrados concordaron en dar permiso
a los 25 miembros e cada equipo durante un promedio de cuatro días al mes,
para ausentarse de sus clases y trabajar en el Proyecto 2061. Las facultades
de universidades locales proporcionaron consultoría y asistencia técnica
a los equipos a lo largo del ano n que se trabajó. De igual forma, los
consultores de todo el país ofrecieron sus conocimientos en las conferencias
anuales de verano, donde el personal encarado del Proyecto se reunió con
los equipos para discutir sus tareas.
Se solicitó a los equipos
que diseñaran un modelo de plan de estudio utilizable para los distritos
escolares, el cual satisfaciera las necesidades de su )calidad y alcanzara las
metas de CCT. Debían hacer uso de toda su creatividad no dejar que
las barreras locales limitaran su perspectiva de lo que podría ser 1 plan
P-MS, no obstante debían identificar los obstáculos para
advertirlos al personal del Proyecto 2061. Se comisionaron grupos especiales
para escribir las heliográficas: trabajos donde se señalara la forma
en que los distintos aspectos del sistema escolar estadounidense debían
responder para respaldar estos nuevos modelos.
Como siguiente ejercicio, los equipos distinguieron las relaciones al interior de cada una de las disciplinas y entre éstas, las cuales convencionalmente están separadas, como las ciencias sociales y naturales, así como las matemáticas y la tecnología, respecto a las humanidades; para ello se tomó en cuenta el progreso deseable y razonable de los 13 grados hacia las metas de CCT.
El trabajo de los equipos
incluía muchas tareas distintas relacionadas con el diseño del plan
de estudio y la implantación de la reforma. Dos de las más relevantes
consistían en adquirir una comprensión profunda de la naturaleza
de la ilustración científica, y la identificación de las
ideas previas que los alumnos necesitarían para encontrar en las propuestas
de CCT el sentido conceptual y psicológico. Durante cuatro conferencias
conjuntas de verano y tres años de estudios en sus respectivos lugares
de origen, los equipos se sumergieron en este trabajo. Uno de los productos de
esas actividades fue este libro.
En CCT se omite, deliberadamente, gran parte del contenido tradicional de las ciencias, las matemáticas y la tecnología que hay en la actualidad en los planes de estudios y libros de texto, pero contiene material con el que la mayoría de los profesores todavía no están familiarizados, pues durante su formación no tuvieron la oportunidad de conocer cómo trabaja realmente la ciencia, de estudiar la historia de la ciencia, de investigar temas que abarcan varias disciplinas o de aprender conceptos de ingeniería. Hay poca relación entre la educación, el adiestramiento y la experiencia de las ciencias, las matemáticas y la tecnología de los profesores de enseñanza media. Asimismo, las bases de la mayoría de los profesores de enseñanza media superior se limitan a las ciencias biológicas, de la Tierra y del espacio, o las ciencias físicas, mientras que los profesores de enseñanza elemental carecen de conocimientos profundos en esos temas.
Para el
manejo de los temas se dieron varios pasos. Durante su primera reunión
conjunta de verano y durante los veranos y años lectivos siguientes, los
miembros de los equipos:
Prepararon matrices para describir las conexiones entre las ideas de varios capítulos de CCT y analizaron su contenido matemático en relación con las Normas NCTM, y
D.
Antecedentes de consideración a cada resultado en CCT
Los miembros de los equipos tuvieron que imaginar qué progreso podrían
hacer los alumnos hacia la meta de CCT, proceso que dio en llamares cartografiado,
porque requirió que los grupos enlazaran ideas más complejas en
los grados superiores con las más básicas, adecuadas a los grados
anteriores. Por ejemplo, en el concepto de la estructura de la materia. ¿Qué
se debe enseñar primero a los alumnos para que comprendan las nociones
básicas de átomos, moléculas y su estructura, y cómo
se relacionan sus arreglos y actividades con todos los fenómenos?, ¿cuándo
deben aprender que todo está formado por átomos invisibles y diminutos
enlazados entre Si de muchas formas distintas?, y ¿qué otras ideas
deben poseer para poder comprender ésta?
Enseguida se muestra
un mapa parcial de la ilustración respecto a la meta de cornprensión
de estructura de la materia, identificada en el Capitulo 4 de CCT. El avance
de la comprensión del alumno se organiza alrededor de cuatro temas: 1.
propiedades, 2. ingredientes comunes, 3. partículas pequeñas e invisibles,
y 4. conservación de La matería. Cada tema se puede seguir fijándose
en el orden de los cuadros. Al final, los cuatro temas convergen en la idea de
los átomos y las moléculas (véase p. 303).
En otros
mapas se resalta Ia importancia de las conexiones entre disciplinas. Por ejemplo,
para comprender la explicación científica de la evolución
de la vida, una meta del Capitulo 5 de CCT depende de algunos conocimientos
anteriores de ciencias físicas, matemáticas, algunos temas interdisciplinarios
comunes, y la naturaleza de la investigación científica. Intervienen
cuatro líneas: 1. evidencia de organismos actuales, 2. Evidencia fósil,
3. mecanismo de selección y 4. el origen de nuevas características.
También intervienen las nociones de las características de proporción
y resumen de una población.
Los miembros de los equipos buscaron
publicaciones para ayudarse en la cornprensiOn de temas. Desde el primer verano
se presentó a estos grupos la investigación sobre el aprendizaje
infantil de ciencias, matemáticas y tecnología, a través
del trabajo de varios estudiosos destacados. Adornas se comenzó a reunir
y distribuirles artículos sobre los conceptos infantiles de varios temas
de CCT, (véase el capítulo 15). Cuando faltó material,
los equipos se basaron en su propia experiencia con sus alumnos y comprensión
de los mismos, lo cual fue parte de los motivos de tener equipos escolares. Cuando
faltaba experiencia en determinado tema, se buscó ayuda de los colegas
especialistas.
En vista de los resultados del cartografiado, los miembros
pudieron apreciar el valor de trabajar en grupos interdisciplinarios: los profesores
de enseñanza media aportaron algo acerca de las bases de la ciencia, mientras
los de la elemental compartieron sus puntos de vista acerca de los conceptos que
enseñan a los niños. Así, cuando alguien afirmaba que era
posible que todos los alumnos de quinto grado de enseñanza elemental o
de segundo grado de enseñanza media conocieran determinado concepto, otros
profesores pedían pruebas de ello; todos los equipos comenzaron a definir
la forma de comprobar la comprensión por parte del alumno.
Durante
dos años, los equipos trabajaron en forma independiente para hacer el esquema
de muchas secciones de CCT, que representaban sus ideas en una diversidad
de formas. Algunos empleaban gráficas para mostrar las relaciones entre
los temas; otros emplearon esquemas de Hipertexto, que mostraban pocas conexiones
a la vez; otros emplearon cartas o listas de "afirmaciones del alumno"
que trataban de capturar el modo en que éstos expresan sus conocimientos.
Pero en todas las formas que usaron, quedaron convencidos de que un esquema generaba
preguntas básicas que debían contestar para diseñar los modelos
curriculares del P-MS.
En 1991 convergieron tres fuerzas principales
para convencernos de escribir un conjunto común de expectativas sobre los
alumnos. Primero, el avance de los equipos en los modelos curriculares estaba
retrasado por la escasez y el retardo en la producción de mapas. La naturaleza
analítica del trabajo fue lenta, pues los grupos podían dedicar
pocas horas a la tarea. Las presiones distritales se intensificaron para que los
equipos compartieran sus modelos curriculares y las ideas del Proyecto 2061
pudieran desahogarse lo más pronto posible en los salones de clase. En
segundo lugar, hubo una creciente demanda por los mapas. Los equipos y el personal
notaron que a! auditorio de las presentaciones del Proyecto le intrigaba el razonamiento
usado en la formación de los mapas, y deseaban usarlos para sus propias
actividades de planeación curricular. Por último, los equipos sentían
una necesidad de afirmaciones mas concretas y claras para poderlas usar con sus
colegas y en sus propias escuelas al desarrollar los planes. Los borradores de
mapas y cartas, si bien estimulan la imaginación de quienes los elaboran,
durante una sesión, no son tan útiles para quienes no participaron.
Surgió la pregunta de silos equipos necesitaban concordar en sus
expectativas sobre los alumnos, para detallarlo y publicarlo. El análisis
del trabajo los convenció de que ello era posible y deseable.
En qué forma se podría plasmar el proceso de razonamiento de más
de dos años de trabajo, más los tres años anteriores del
desarrollo de CCT, que fuera de utilidad para otros? A medida que los equipos,
los consultores y el personal encargado trataban de convenir en un formato adecuado
surgieron varios asuntos, por ejemplo, si usar los mapas o listas de ensayo, o
alguna combinación de ellos, para representar el avance en la cornprensión
de los alumnos, y qué escalas usar como puntos de verificación (véase
el Capitulo 14). Baste decir que las discusiones fueron largas e intensas. Aunque
se defendieron ambas opciones, las decisiones que condujeron a las metas programãticas
actuales se basaron, por una parte, en el deseo del personal de mantener el enfoque
"menos es más" de las metas, y por otra, en el impulso a la creatividad
y diversidad de medios. Basados en los mapas y cartas de los seis equipos, se
elaboró el borrador común de objetivos programáticos en la
primavera de 1992, el cual fue revisado por los equipos y algunos consultores.
El empleo de los objetivos condujo a más revisiones, de forma y de fondo.
Durante los meses anteriores a la reunión del verano de 1992, se pidió a la Academia Nacional de Ciencias, a través de su Consejo Nacional de investigación (NRC), desarrollar las "Normas de educación Científica" que llegaron a la agenda nacional de reforma educativa. A pesar de las distintas nociones de lo que deben ser tales normas, todos los involucrados estaban interesados en las recomendaciones sobre "lo que los alumnos deben conocer y ser capaces de practicar en determinados niveles", exactamente lo que el Proyecto 2061 había formulado como objetivos programáticos. El interés nacional en las normas fue una oportunidad para el Proyecto, ya que al proporcionar el borrador de Avances en el conocimiento científico al grupo de trabajo del NRC, en Junio de 1992, pudimos contribuir a su consideración y ayudar a conformar las normas nacionales.
A principios de 1993, el borrador de los objetivos estaba listo para el escrutinio
de los grupos e individuos conocedores. y relacionados con la educación
científica. El 12 de noviembre de 1992, el Proyecto reunió a su
junta consultiva con el Consejo Nacional sobre Educación Científica
y Tecnológica para conocer sus recomendaciones acerca de realizar una
revisión detallada. El Consejo sugirió solicitar opiniones de instituciones
importantes, y aportó puntos de vista acerca de asuntos relevantes para
el trabajo de los revisores. El borrador de esta obra se remitió a miles
de revisores potenciales en enero y febrero, a quienes se pidió evaluar
la precisión técnica del tratamiento de los asuntos científicos
en el documento, la necesidad y suficiencia del material previo citado, como antecedente
conceptual, la corrección de la ubicación de niveles cognoscitivos
por grado, la propiedad del lenguaje y la utilidad general de los objetivos.
Para el Proyecto fue de sumo interés el repaso grupal, en el que este
texto se sujetara a discusión. Los miembros de cada equipo del Proyecto
2061 efectuaron sesiones de repaso, en las que los participantes podían
debatir los puntos sustanciales y menos significativos del borrador. Además,
más de 75 grupos voluntarios en todo el país respondieron a la invitación
publicada en el periódico del Proyecto para revisar el documento. sucedió
que muchos de estos voluntarios trabajaban como educadores con actividades de
modificación de los planes de su distrito, y por consiguiente estaban dispuestos
a plasmar las ideas de sus propias escuelas e influir en un proyecto nacional.
Se solicitaron revisiones a organizaciones científicas y educativas,
a las que se les pidió que formaran equipos de revisión para debatir
y discutir el borrador. Otros revisores provinieron de grupos curriculares estatales,
centros de investigación y desarrollo, laboratorios educativos regionales,
secciones de la Asociación Americana para
el Avance de Ciencias (American Association for the Advancement of Science)
consultores y afiliados de todas las fases del Proyecto, editores, científicos
y educadores individuales en ciencias, matemáticas y tecnología.
Incluso, algunos estados del país aceptaron la Investigación del
Proyecto, y conformaron sus propios equipos para la revisión. Se recibieron
más de 1 300 respuestas de grupos e individuos de toda la nación.
Esas respuestas provinieron de 46 estados, de distritos escolares urbanos y rurales,
profesores de nivel preescolar, elemental, medio y medio superior, científicos
e ingenieros de diversas disciplinas, y grupos tradicionalmente representados
en ciencias, matemáticas y tecnología.
Con frecuencia,
los revisores llamaron la atención hacia asuntos que ya se habían
controvertido durante la formulación del borrador, avivando de nuevo la
discusión. A veces, ellos mismos discrepaban con ciertas políticas
del Proyecto,
sugirieron, por ejemplo, que no se incluyeran matemáticas,
ciencias sociales ni tecnología. Algunos de sus comentarios ayudaron a
comprender que varias seccionas del documento se deberían volver a redactar
con más claridad, para
ofrecer una cabal comprensión de la propuesta.
Después de repetir la redacción con base en todos los comentarios,
los lideres de los equipos de revisión del Proyecto y los consultores en
matemáticas, ciencias naturales y sociales y educación tecnológica
convinieron en discutir asuntos todavía no resueltos. Igualmente, se reunió
el National Council on Science and Technology Education (Consejo Nacional
de Educación Científica y Tecnológica) para revisar la
nueva versión antes de su publicación.
Los equipos del
Proyecto 2061, el personal y los consultores, han escrito y vuelto a escribir,
evaluado y vuelto a evaluar, y meditado en detalle estos objetivos. Después
de este arduo y constante trabajo, se cedió a la tentación de cruzar
los brazos y decir "se hizo el mejor intento; trabajo terminado". Se
espera que cl documento sea lo más útil posible, y se proyecta actualizarlo
periódicamente. El empleo de los objetivos en campo durante los próximos
años y la Investigación continua sobre cómo aprenden los
niños señalarán qué objetivos se deben modificar,
eliminar, completar. . . o dejarlos como están.
Copyright © 1993 by American Association for the Advancement of Science